* 古典ギリシア語事始
* ラテン語の世界にようこそ！
* 右下イラスト出典： B. Russell's The Good Citizen's Alphabet, 1953.
第１章_近代教育理論の前提条件 - 本質的な価値のある知識？(OE01-070)
この問題意識は,上述の論争に含まれている３番目の争点へと導く。（即ち）無用の知識のみが'本質的な価値'がある,というのは本当だろうか。（あるいは）本質的な価値のある知識はいかなるものも無用なものである,というのは本当だろうか。私自身について言えば,青年期にかなりの時間をラテン語やギリシア語の学習に費やしたが,今では,まったくといってよいほど時間の浪費であったと思っている。'（古代ギリシア・ラテンの）古典に関する知識'は,私が後に関わったいかなる問題においても,まったく役に立たなかった。古典の教育を受けた人々の99%がそうであるように,私も,楽しみに古典が読めるほどにはついに精通しなかった。私は,'supellex'（家具)の'属格'といったものを学んだが,今でもそれを忘れることができない。このような知識は,１ヤードは３フィートであるといった知識と同様,'本質的な価値'を有しておらず,そういう知識の有効性は,これまでずっと,今あげたような（無駄な知識の）実例を提供してくれるという,非常に限定的なものにすぎなかった。一方,私が数学や科学から学んだことは,非常に役に立ったばかりでなく,熟慮と反省の主題を与え,欺瞞に満ちた世界にあって'真理の試金石'を与えるものとして,並外れて大きな'本質的な価値'を有していた。これは,もちろん,ある程度（私の）個人的な特異性ではある。しかし,現代人にあっては,古典から利益を得る能力のほうがなおさらまれな特異性である,と私は確信している。フランスやドイツにもまた貴重な文学がある。フランス語やドイツ語は学習しやすく,いろんな面で実際的に役に立つ。フランス語とドイツ語の場合は,それゆえ,ラテン語やギリシア語と比べて圧倒的（に有利）である。すぐに実際の役に立たない知識の重要性を軽視することはしないで,古典語の知識は,専門家の教育（養成）の場合を除いて,'文法'のような技術的な用具に莫大な時間とエネルギーを費やさないような方法によって与えられるべきであるとはっきりと要求してよいと思われる。人間の知識の総量及び人間が遭遇する問題の複雑さは,絶えず増している。それゆえ,新しいものに対応するための時間を見つけるべきとするならば,いかなる世代も,自分たちの世代の教育方法を綿密に再点検しなければならない。私たちは,妥協によってバランスを保たなければならない。教育における人文主義的な要素（humanistic elements）は,保持しなければならない。しかし,それは十分に単純なものにして,他の要素の入り込む余地を残しておかなければならない。そういう要素がなければ,科学によって可能とされる新世界を創造することは決してできない。
私は,教育における人文主義的な要素は,実利主義的（実用主義的）な要素ほど重要ではない,と示唆したいわけではない。偉大な文学や,世界史や,音楽・絵画・建築について,それぞれ,多少知っていることは,'想像力に満ちた生活'を十分発達させるべきであるとしたら（←想像の生活を充分に発達させられるべきであるならば）,必須である。また,ただ想像力によってのみ,人は,世界の可能性（世界はどうありうるか）に気づく。想像力なしには,「進歩」も機械的でつまらないものになってしまうだろう。しかし,科学もまた,'想像力を刺激'する。私は少年の頃,イギリスやフランスやドイツの文学よりも,天文学や地質学のほうがこの点（注：想像力の涵養）でいっそう力があった。私は,それらの国々の（文学作品の）傑作を強制されて読んだが,まったく興味を覚えなかった。これは個人的な問題である。即ち,ある少年や少女は,ある源泉から刺激を受けるだろうが,他の少年や少女は,別な源泉から刺激を受けるであろう。私が言いたいのは,ある科目をマスターするために難しい技術が必要不可欠な場合は,専門家を訓練する場合は別として,その科目は'役に立つ'ものであったほうがよい,ということである。ルネッサンス時代には,'近代語'で書かれた偉大な文学はほとんどなかったが,現在では実にたくさんの文学がある。古代ギリシアの伝統文化の価値の多くは,古代ギリシア語を知らない人びとにも伝えることができる。古代ローマの伝統文化についていえば,その価値は実際には非常に偉大であるとは言えない。それゆえ,特別な才能や素質のない少年少女に関するかぎり,大げさな学習のための道具立てを必要としないようなやり方で,人文主義的な教育の'初歩'を与える（授ける）べきであろう。高学年になると,教育の難しい部分は,原則として,数学と科学に限定すべきであろう。しかし,別な方向へ向かう強い傾向や特別な能力のある場合は,例外を設けるべきであろう。融通性のない（例外を認めない）規則は,何よりも避けなければならない。
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Chap. 1 Postulates of Modern Educational Theory(OE01-070)
This brings me to the third issue involved in our controversy. Is it true that only useless knowledge is intrinsically valuable? Is it true that any intrinsically valuable knowledge is useless? For my part, I spent in youth a considerable proportion of my time upon Latin and Greek, which I now consider to have been almost completely wasted. Classical knowledge afforded me no help whatever in any of the problems with which I was concerned in later life. Like ninety-nine per cent of those who are taught the classics, I never acquired sufficient proficiency to read them for pleasure. I learned such things as the genitive of 'supellex', which I have never been able to forget. This knowledge has no more intrinsic value than the knowledge that there are three feet to a yard, and its utility, to me, has been strictly confined to affording me the present illustration. On the other hand, what I learned of mathematics and science has been not only of immense utility, but also of great intrinsic value, as affording subjects of contemplation and reflection, and touch-stones of truth in a deceitful world. This is, of course, in part a personal idiosyncrasy; but I am sure that a capacity to profit by the classics is a still rarer idiosyncrasy among modern men. France and Germany also have valuable literatures; their languages are easily learnt, and are useful in many practical ways. The case for French and German, as against Latin and Greek, is therefore overwhelming. Without belittling the importance of the sort of knowledge which has no immediate practical utility, I think we may fairly demand that, except in the education of specialists, such knowledge shall be given in ways that do not demand an immense expenditure of time and energy on technical apparatus such as grammar. The sum of human knowledge and the complexity of human problems are perpetually increasing; therefore every generation must overhaul its educational methods if time is to be found for what is new. We must preserve the balance by means of compromises. The humanistic elements in education must remain, but they must be sufficiently simplified to leave room for the other elements without which the new world rendered possible by science can never be created.
I do not wish to suggest that the humanistic elements in education are less important than the utilitarian elements. To know something of great literature, something of world history, something of music and painting and architecture, is essential if the life of imagination is to be fully developed. And it is only through imagination that men become aware of what the world might be; without it, 'progress' would become mechanical and trivial. But science, also, can stimulate the imagination. When I was a boy, astronomy and geology did more, for me in this respect than the literatures of England, France and Germany, many of whose masterpieces I read under compulsion, without the faintest interest. This is a personal matter; one boy or girl will derive stimulus from one source, another from another. What I suggest is that, where a difficult technique is indispensable to the mastering of a subject, it is better, except in training specialists, that the subject should be useful. In the time of the Renaissance, there was little great literature in modern languages; now there is a great deal. Much of the value of the Greek tradition can be conveyed to people who do not know Greek; and as for the Latin tradition, its value is not really very great. I should, therefore, where boys and girls without special aptitudes are concerned, supply the humanistic elements of education in ways not involving a great apparatus of learning; the difficult part of education, in the later years, I should, as a rule, confine to mathematics and science. But I should make exceptions wherever a strong bent or special ability pointed in other directions. Cast-iron rules are above all things to be avoided.
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